7 November, 2008 - 15:14.00

Het BAS - concept

Door: M. Broekhuizen

Het BAS-concept bestaat uit 7 ontwikkelingszuilen. Elke zuil bestaat uit 4 cellen. De 7 zuilen zijn: structuur, interactie, zelfstandige leerhouding, instructie en feedback, coöperatief leren, teamleren, planningssysteem. Voor een BAS-certificering moeten minimaal 12 cellen zijn uitgewerkt en ingevoerd in de schoolorganisatie. Wij hebben gekozen voor de volgende 15 cellen.

 

Structuur Cel 101   Inrichting en aankleding school, klas en plein

Doel

Het doel van deze cel is om de ruimtelijke aspecten in en rond de school zo in te richten dat er sprake is van een veilige kindvriendelijke omgeving die tevens recht doet aan het kunnen toepassen van verschillende vormen van differentiatie en samenwerking tussen kinderen.

                       

Algemeen

Ruimte en ruimtefactoren binnen onze school zijn niet neutraal. Ze beïnvloeden het gedrag en welbevinden (basisveiligheid) van onze leerlingen en de collegae.

Zo is vastgesteld dat mensen zich positiever gaan gedragen als ze zich in een ruimte bevinden die ze als plezierig ervaren.

Behalve het gedrag, is ruimte ook van invloed op veel gehanteerde werkvormen en communicatiegedrag. Veiligheid, sfeer, flexibiliteit en uitdaging zijn sleutelwoorden bij inrichting van al onze ruimtes binnen de school. 

 

Structuur Cel 102 Voorspelbaarheid van leerkrachtgedrag

Doel

Het doel van deze procedure is zodanig structuren (lees: voorspelbaar maken) van instructiemomenten dat leerlingen optimaal worden ondersteund bij het omgaan met uitgestelde aandacht en de planning van de leerkracht wordt veilig gesteld. 

 

Algemeen

Op ‘onvoorspelbaarheid’ in leerkrachtgedrag reageren veel kinderen emotioneel, vaak door het laten zien van gedrag dat door leerkrachten wordt uitgelegd als problematisch. Voorbeelden zijn: te pas en te onpas aandacht vragen door roepen, vingers in de lucht of boosheid, maar ook beweeglijkheid of apathisch gedrag.

Als er gedurende dag, in het bijzonder tijdens de instructiemomenten geen belangrijke punten van gelijkmatigheid zijn, dan blijven verwachtingen van kinderen en voorspellingen onvervuld: het kind gaat zich onzeker voelen.

Voorspelbaarheid in leerkrachtgedrag vinden wij dan ook een wezenlijke voorwaarde voor het welbevinden van onze leerlingen. Het bepaalt niet alleen in grote mate de rust en orde, maar  ook de betrokkenheid van kinderen bij hun werk.

Het indirect effect van onvoorspelbaarheid is veelal dat de planning van instructie van de leerkracht in gevaar komt en het zelfstandig denken en werken van de kinderen wordt belemmerd.

 

Interactie Cel 201 Basiscommunicatie  en schriftelijke correctie

 

Doel

Het bevorderen van zelfvertrouwen en motivatie door het aantal positieve contactmomenten tussen leerkracht en leerlingen te vergroten

 

Algemeen

Een stimulerend en uitdagend pedagogisch klimaat wordt in belangrijke mate bevorderd door de manier waarop wij met de kinderen omgaan. Dit punt verdient daarom regelmatig aandacht. Niet alleen in de wandelgangen en “tussendoor”, maar ook gestructureerd tijdens teamvergaderingen.

 

Interactie Cel 202  Responsiviteit

 

Doel

Het taakgericht gedrag van leerlingen bevorderen middels responsief leerkracht gedrag.

 

Algemeen

Mensen streven naar 3 basisbehoeften: relatie, competentie en autonomie. Deze basisbehoeften door de meeste leerkrachten in het algemeen goed onderkend.

Ze voelen intuïtief aan, dat kinderen een veilige relatie nodig hebben door zich voor kinderen:

-                      Beschikbaar te stellen

-                      Empathie te ontwikkelen

-                      Sociale en affectieve ondersteuning te verlenen

Er zijn echter kinderen die er niet in slagen hun aandacht op spel en werk te richten, waardoor zij het risico lopen in elk van hun primaire behoeften tekort te komen.

Wat gebeurt er in de gedachten van deze leerlingen als zij instructie van de leerkracht krijgen?

-                      De leerling moet de ontvangen instructie vergelijken en inpassen in de kennis en de ervaring die hij reeds in zijn lange termijngeheugen heeft.

-                      Op basis daarvan komt hij tot een plan van wat hij moet gaan doen. Dit plan komt in het werkgeheugen. Na de instructie wordt het geheugen aangesproken om te gaan werken Bovenstaande gaat bij deze leerlingen vaak gepaard met irrelevante gedachten: “ik snap er toch nooit wat van”.

-                      Overheersen tijdens de instructie negatieve gedachten, dan zal het werkgeheugen ook volzitten met irrelevante gedachten. De kans dat het kind taakgericht gedrag vertoont, is klein.

Het gevolg hiervan is dat het  kind  zich steeds meer incompetent voelt, omdat de ene faalervaring de andere opvolgt, waardoor de relatie met de leerkracht onder druk komt te staan.

In dit ontwikkelingsveld richt men zich met name op de leerkracht om zo responsief mogelijk met bovenstaande leerlingen om te gaan.

 

Interactie Cel 203  Attributie leerkracht en leerling

 

Doel

Het vertrouwen dat de leerlingen hebben in hun eigen kunnen vergroten.

 

Algemeen

Kinderen kunnen oorzaken toeschrijven aan eigen capaciteiten (“ik kan dat nou eenmaal goed”) maar ook aan inspanning (“ik heb ook reuze mijn best gedaan”). Dergelijke toeschrijvingen worden ook wel interne attributies genoemd, toeschrijving die het kind aan zichzelf doet. Externe attributies zijn natuurlijk ook mogelijk. Voorbeelden hiervan zijn: “de sommen waren gemakkelijk” of ik had gewoon geluk”.

Naast dat verschil tussen in- en externe attributies kan er nog op een ander onderscheid gemaakt worden: dat tussen stabiele- en variabele toeschrijvingen. “Ik heb geen aanleg voor wiskunde” en “Alles ging vandaag ook fout”, zijn respectievelijk hiervan voorbeelden.

In welke categorie een kind stelselmatig attribueert, blijkt heel wat uit te maken voor de emoties die daarbij ontstaan en de bereidheid zich in te spannen. Een kind dat zichzelf ziet als slachtoffer van de omstandigheden, beschermd zijn zelfbeeld door zich voortdurend gerust te stellen soms zelfs uitlopend op vermijdingsgedrag, woede en hulpeloosheid.

De attributietheorie voorspelt dat kinderen die instabiel attribureren, gemotiveerd blijven om hun best te doen (of het nou aan inspanning of aan de toevallige omstandigheden lag) en als het ware successen afdwingen.

 

Zelfstandige leerhouding Cel 301 Afspraken en routines

 

Doel

Het doel van deze procedure is het éénduidig hanteren van schoolregels op een zodanige wijze dat het een bedrage levert aan een stimulerend pedagogisch klimaat i.c. veiligheid en duidelijk­heid binnen de school.

 

Algemeen

Een stimulerend adaptief pedagogisch klimaat wordt gekenmerkt door vertrouwen en uitda­gende ondersteuning (competentie, autonomie en relatievorming). Voorwaarde hierbij is wel dat er ‘veiligheid’, ‘orde’ en ‘duidelijkheid’ wordt ervaren binnen de school. Regels en routines helpen om dit te realiseren. Ze zijn in deze zin van wezenlijke betekenis voor een omgeving waarin ge­leerd moet worden.

 

Zelfstandige leerhouding Cel 302   Tijdsbewustzijn en taakplanning

 

Doel

Het doel van deze procedure is het hebben van een gevisualiseerd dag- en/of weekprogramma. Daarbij is voor alle groepen een doorgaande lijn zichtbaar.

 

Algemeen

Het is belangrijk dat kinderen weten wat het dag programma voor hen in petto heeft. Het biedt structuur, geeft hen duidelijkheid, houvast. Het maakt ze daarnaast minder afhankelijk van de leerkracht. Ook de zelfstandigheid wordt hierdoor bevorderd.

De school ziet het rooster niet als een dictaat voor de groep en/of de leerkracht. Afwijkingen van het voorgenomen dagprogramma moeten mogelijk zijn. In deze gevallen is communicatie met de leerlingen van het grootste belang.

 

Zelfstandige leerhouding Cel 303 Begeleid zelfstandig leren

 

Doel

In deze cel wordt het zelfstandig leren gestimuleerd.

Het gaat daarbij om vragen als: Hoe worden leerlingen aan het denken gezet? Hoe worden ze verantwoordelijk voor hun eigen prestaties? Hoe voorkom je dat jij als leerkracht de spil blijft waar alles om draait?

 

Algemeen

Zelfstandig leren als didactische werkvorm. Hierbij gaat het om de zelfwerkzaamheid van kinderen oftewel het bekende zelfstandig werken. De leerling is gedurende enige tijd bezig met de uitvoering van een opgedragen taak. Bij zelfstandig werken is een leerling zelf aan het werk, onafhankelijk van de leerkracht. In deze benadering speelt het begrip “uitgestelde aandacht” een essentiële rol.

Zelfstandig leren als het vervullen van leerfuncties. Hier staat niet zozeer het leerkrachtonafhankelijk werken als vaardigheid centraal, maar veeleer de mogelijkheden die kinderen geboden wordt om zelf mee het leerproces te sturen, te bewaken en bij te stellen.

 

Instructie en feedback Cel 402 Effectieve instructie en methoden

 

Doel

Door middel van deze cel willen wij aandacht besteden aan de instructiekwaliteiten van de leerkracht. Hiertoe hebben wij onderscheid gemaakt in:

-          Procedurele instructie gericht op het aangeven van het lesverloop en een summiere inhoud van taken.

-          Interactieve instructie gericht op het verkennen van een thematiek.

-          Directe instructie gericht op het stapsgewijs aanleren van complexe vaardigheden binnen de kerndoelen van de instrumentele vaardigheden.

 

Algemeen

De leerkracht geeft aan waarom bepaalde kennis, vaardigheden of strategieën geleerd moeten worden. Het doel van directe instructie is beheersing van wat tijdens de instructie is aangeboden. Dit kan zowel kennis, vaardigheden of een strategie zijn.

Cruciaal voor het directe instructiemodel is, dat er zorgvuldig met tijd omgegaan wordt. In het algemeen geldt, dat meer dan 50% van de lestijd aan (directe) instructie besteed moet worden en aan zelfstandig werken minder dan 50% van de lestijd. Wanneer kinderen zelfstandig  en vakoverstijgend hun verwerkingsopdrachten uitvoeren, kun je niet meer spreken van het directe instructiemodel.

Snelle en efficiënt opgezette lessen vormen de basis van effectief leren met het directe instructiemodel; lange lessen leiden dikwijls tot het wegzakken van leerlingen of afnemende activiteit en betrokkenheid bij leerlingen. Lange lessen leiden ook dikwijls tot probleemgedrag.

 

Instructie en feedback Cel 401 Effectieve leertijd

Doel

Het doel van deze periode is maximaliseren van de beschikbare onderwijstijd door oorzaken van tijdverlies tegen te gaan.

 

Algemeen

In veel studies is aangetoond dat de hoeveelheid tijd die leerlingen aan leren besteden een samenhang vertoont met leerprestaties. Dit lijkt met name ook van belang voor zorgleerlingen, die gemiddeld genomen 5 maal zoveel onderwijstijd nodig hebben om minimumdoelen te kunnen halen.

We vinden het dan ook van belang dat op onze school alles in het werk wordt gesteld om de beschikbare hoeveelheid leertijd voor de leerlingen te maximaliseren. We realiseren ons echter dat het maximaliseren van onderwijstijd alleen niet helpt.

De beschikbare onderwijstijd moet evenzeer doelmatig worden ingevuld, bij voorkeur door leerlingen een actieve rol in het leerproces toe te dichten.

In deze procedure concentreren we ons op maatregelen met het oog op maximaliseren van de onderwijstijd i.c. het tegengaan van tijdverspillers. De wijze waarop wij leerlingen bewust een actieve rol in het leerproces toemeten komt elders ter sprake.

 

Coöperatief leren Cel 502 Tandemleren

 

Doel

Door middel van het samenwerkend leren willen wij kinderen ervaringen laten op­doen die hun zelfstandige leerhouding versterkt en hen in de gelegenheid stelt goede samenwerkingsrelaties met andere kinderen op te bouwen. Hierdoor wor­den zij zich meer bewust van het gegeven dat het binnen onze maatschappij gaat om hun eigen inbreng (zelfverantwoordelijkheid) en om de samenwerking met anderen. Binnen deze cel wordt hiervoor de basis gelegd aan de hand van de af­spraken die wij hebben gemaakt rondom het werken met tweetallen en tandems.

 

Algemeen

Samenwerken met andere kinderen stimuleert de verstandelijke ontwikkeling: door actief met taal bezig te zijn, wordt nieuwe informatie gemakkelijker gekoppeld aan de kennis die al in het geheugen is opgeslagen. Kennis breidt zich uit en inzicht ontstaat.

Samenwerken met andere kinderen stimuleert eveneens de sociale ontwikkeling. Het geeft kinderen de gelegenheid in ‘echte’ leersituaties tot oefenen van luistervaardigheden, doelgericht samenwerken en onderhandelen.

In dit ontwikkelingsveld willen we een start maken met gestructureerd samen­werken binnen de klas

Niet alleen met maar met name binnen deze cellen wordt expliciet aandacht be­steed aan de basisbegrippen van adaptief onderwijs te weten autonomie, com­pe­tentie en relatie.

 

Coöperatief leren Cel 503

Coöperatief leren in tafelgroepen

Doel

Door middel van het samenwerkend leren willen wij kinderen ervaringen laten op­doen die hun zelfstandige leerhouding versterkt en hen in de gelegenheid stelt goede samenwerkingsrelaties met andere kinderen op te bouwen. Hierdoor wor­den zij zich meer bewust van het gegeven dat het binnen onze maatschappij gaat om hun eigen inbreng (zelfverantwoordelijkheid) en om de samenwerking met anderen. Deze cel bouwt voort op cel 502

Algemeen

In het boek coöperatief leren binnen adaptief onderwijs (Van Vugt 2002)  worden de volgende kenmerken onderscheiden:

-        Positieve wederzijdse afhankelijkheid

     Er is sprake van positieve wederzijdse afhankelijkheid als mensen of groepen

     op positieve manier met elkaar te maken krijgen, als de resultaten van de afzonderlijke

     deelnemers het handelen van anderen positief beïnvloeden.

-        Individuele verantwoordelijkheid

     Als je een leerling beoordeelt op basis van eigen prestaties en gedrag, spreek je van individuele verantwoordelijkheid.

-        Directe en gelijktijdige interactie

       Er is sprake van directe en gelijktijdige interactie, als de leerlingen die met elkaar een groepje vormen met elkaar overleggen, gestimuleerd door de onderlinge afhankelijkheid, elkaar helpen en steunen tijdens het samenwerken in groepjes .

-        Gelijkwaardige deelname

     Meedoen is essentieel voor succesvol leren; gelijkwaardige deelname is essentieel voor succesvol leren van alle kinderen.

-        Sociale vaardigheden

       Kinderen moeten over een aantal sociale vaardigheden beschikken om een goede interactie en besteden aan het aanleren van effectief samenwerken in de groepen mogelijk te maken.

-        Procesbegeleiding

     Voor het steeds beter leren samenwerken is het van groot belang dat er onophoudelijk wordt teruggeblikt op het groeiproces dat het groepje doormaakt.

-        Evaluatie van het groepsproces

Evalueren van het groepsproces is het laatste belangrijke basiskenmerk van coöperatief leren.

 

Teamleren Cel 601 Teamvorming

 

Doel

Het resultaat van het werken naar een gemeenschappelijk doel is het beschikken over een visie. Het gaat hierbij  om de vraag “Wat willen we (binnen de kaders van de wet) met ons onderwijs op school?” Een visie wordt vaak uitgedrukt in een motto, slogan of missie. Voorbeelden zijn: “Op onze school krijgen kinderen zorg op maat” of “Betrokkenheid van kinderen is de sleutel tot schoolsucces”.

Algemeen

“Een lerende organisatie is een organisatie die er bewust op gericht is het leren en het leervermogen van individuen, groepenende organisatie als geheel op een zodanige wijze te vergroten en met elkaar te verbinden, dat er continue verandering optreedt op individueel, groep -en organisatieniveau in de richting van door de klanten gewenste output van de organisatie.

Het belang van deze omschrijving is dat de kenmerken optimaliseren van het leervermogen en de onderlinge samenwerking in hetperspectief worden gesteld van de extern bepaalde output.

Het is hierbij van belang dat een school zicht krijgt op wie zij nu eigenlijk als groep zijn. Het gaat  om het kunnen en durven uitspreken van individuele werkconcepten, zicht hebben op positieve en belemmerende factoren als lerende organisatie en zonodig, het opstellen van een plan van aanpak om het benodigde veranderingspotentieel te optimaliseren.

Met name het durven bespreekbaar maken van de eigen belemmeringen in de ontwikkeling naar een lerende organisatie is van cruciaal belang. Niet alleen draagt dit bij tot een sterk verhoogde effectiviteit maar evenzeer tot de gewenste openheid in de wijze van communiceren.

 

Teamleren Cel 602 Vormen van samenwerking

 

Doel

In samenhang met de succesindicatoren uit cel 601 hebben wij geprobeerd onze overlegstructuur zo in te richten dat enerzijds recht wordt gedaan aan de verantwoordelijkheid van de leerkracht als professional en anderzijds gerichte beleidsontwikkeling en implementatie op een functionele wijze tot stand komt.

Algemeen

Een school als lerende organisatie zal in veel gevallen de omslag moeten maken van een professionele bureaucratie naar een professionele organisatie met als kenmerken: